O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: prática formativa do coordenador pedagógico no contexto escolar

Abstract

RESUMO: O Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) é um processo contínuo que deve acontecer ao longo de toda a carreira, com implementação, também, nos processos formativos desses profissionais e no contexto escolar, de modo que essa formação ocorre com a intermediação do coordenador pedagógico, reputado como elemento fundamental para a construção de novos saberes, reconstrução da prática pedagógica e valorização da profissionalização docente. Como objeto desta investigação, estabelecem-se o DPD e a prática formativa do coordenador pedagógico no contexto escolar, tendo este estudo como objetivo geral analisar a prática do coordenador pedagógico no contexto escolar, a qual contribui para o DPD dos anos iniciais do ensino fundamental I do Sistema Municipal de Ensino de Teresina. Definiram-se como objetivos específicos: identificar as ações formativas do coordenador pedagógico junto aos docentes na escola; identificar a prática formativa do coordenador pedagógico junto aos professores na escola; descrever os desafios inerentes à condução da prática formativa do coordenador pedagógico junto aos professores, no contexto escolar; compreender a prática do coordenador pedagógico e as contribuições para o desenvolvimento profissional docente. As reflexões teóricas ora envidadas dão-se na perspectiva de retrospecto histórico da identidade e da atuação profissional do coordenador pedagógico na educação brasileira, na visão de estudiosos como: Saviani (1996, 2008); Azevedo (1976); Ferreira e Fortunato (2012); Tardif (2014); Pimenta (2012); Gauthier (2013). Quanto à formação docente, este estudo fundamenta-se em Nóvoa (1992, 2008); Tardif (2011); Imbernón (2010). No tocante à coordenação pedagógica, parte-se dos pressupostos de Saviani (2008); Placco, Almeida e Souza (2011, 2015); Pelissari (2007). As discussões sobre o desenvolvimento profissional ancoram-se em García (1999); Day (2001); Imbernón (2011); Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003). A base metodológica apoia-se em Clandinin e Connelly (2015); Bertaux (2010); Nóvoa (1995); Warschauer (2001, 2002, 2004, 2017); Jovchelovitch e Bauer (2000); Ricouer (2020); Delory-Momberger (2014); Souza (2014, 2006a), entre outros autores. Trata-se de uma pesquisa qualitativa narrativa, com a utilização do método autobiográfico. Para a produção de dados, implementaram-se os seguintes dispositivos de pesquisa: as rodas de conversa, no total de quatro; e uma entrevista narrativa. O campo de investigação são escolas da educação básica da rede do município de Teresina-Piauí, tendo como sujeitos cinco professores do ensino fundamental I, das disciplinas de Língua Portuguesa e/ou Matemática. Os resultados são: o coordenador pedagógico, nessa esfera de ensino, perdeu sua postura enquanto parceiro, deslocando sua função de articulador e estimulador dos processos para uma postura tecnocrata, com práticas de monitoramento, cobranças e cumprimento dos prazos no processo de gestão pedagógica, o que compromete os processos de desenvolvimento profissional docente. Concluiu-se que no âmbito nas escolas municipais de Teresina, em sua atuação, o coordenador pedagógico não conseguiu exercer sua função formativa junto aos professores, seja por falta de autonomia profissional ou por ações impositivas da SEMEC, o que criou certa rejeição de sua prática, não contribuindo significativamente para o DPD de seu grupo.

ABSTRACT: Teacher Professional Development (DPD) is a continuous process that must take place throughout the career as well as the training processes of these professionals and in the school context, so that this training occurs with the intermediation of the pedagogical coordinator, reputed as a fundamental element for the construction of new knowledge, reconstruction of pedagogical practice and appreciation of teacher professionalization. As the object of this investigation, it was established the DPD and the training practice of the pedagogical coordinator in the school context, the general objective of this study is to analyze the practice of the pedagogical coordinator in the school context, which contributes to the professional development of teachers in the early years of elementary school in the Municipal Education System in Teresina. It was defined as specific objectives: to identify the training actions of the pedagogical coordinator with the teachers at the school; to identify the training practice of the pedagogical coordinator with the teachers at the school; describe the challenges inherent in conducting the pedagogical coordinator's training practice with teachers in the school context; understand the pedagogical coordinator's practice and contributions to the professional development of teachers. The theoretical reflections presented here are given in the perspective of the historical retrospect of the identity and professional performance of the pedagogical coordinator in Brazilian education, in the view of scholars such as: Saviani (1996, 2008); Azevedo (1976); Ferreira and Fortunato (2012); Tardif (2014); Pimenta (2012); Gauthier (2013). As for teacher training, this study is based on Nóvoa (1992, 2008); Tardif (2011); Imbernon (2010). Regarding to pedagogical coordination, it starts from the assumptions of Saviani (2008); Placco, Almeida and Souza (2011, 2015); Pelissari (2007). Discussions on professional development are anchored in García (1999); Day (2001); Imbernón (2011); Ramalho, Nuñez and Gauthier (2003). The methodological basis is supported by Clandinin and Connelly (2015); Bertaux (2010); Novoa (1995); Warschauer (2001, 2002, 2004, 2017); Jovchelovitch and Bauer (2000); Ricouer (2020); Delory-Momberger (2014); Souza (2014, 2006a), among other authors. This is a qualitative narrative research, which used the autobiographical method. To produce data, the following research devices were implemented: conversation circles, in a total of four; and a narrative interview. The field of investigation is elementary schools in the municipality of Teresina-Piauí, having as subjects five teachers of Portuguese and Mathematics at elementary schools. The results are: the pedagogical coordinator, in this sphere of education, has lost his position as a partner, shifting its role of articulator and stimulator of processes to a technocratic posture, once he or she is in charge to monitor practices, establish demands and deadlines in the pedagogical management process, that jeopardizes the processes of teacher development. It was concluded that, in the context of the municipal schools of Teresina, the pedagogical coordinator was not able to exercise its formative role with the teachers, either due to lack of professional autonomy or SEMEC’s imposition, which generated a certain rejection of its practice, not contributing significantly to the DPD of its group.